Magyarország 20 éve, 2004. május 1-jén csatlakozott az Európai Unióhoz, mely azt jelenti, hogy 2022-ben érettségizett le az első olyan évfolyam melynek tagjai már teljes életüket az Unióban élték le. Ezzel szemben azonban, a magyar oktatás színvonala nemhogy az európait, vidéken a budapestit sem közelíti meg.
Méltatlanul kevés szó esik ma a közéletben a vidéki fiatalság sorsáról és a vidéki „kisiskolák” helyzetéről, holott a közeljövőben a magyar társadalom egy jelentős, választásra jogosult része ezekből a vidéki gimnáziumokból és szakiskolákból fog kikerülni.
Ezért is kulcskérdés kell, hogy legyen, hogy mindazon diákok, akik ezekben az iskolákban fognak (remélhetőleg) érettségit vagy szakképesítést szerezni, milyen minőségű tudással fognak rendelkezni.
Ezen tudás minőségét pedig legfőképpen két tényező határozza meg, melyek vidéken halmozott mértékben hiányoznak a közoktatásból: az innovációra való törekvés (ideértve az oktatási tananyag korszerűsítését) és a személyes tehetségek kibontakozására szolgáló lehetőségeket. Számos általános probléma áll fenn a teljes oktatási rendszer felépítésével kapcsolatban, melyek következtében ezen elemek megjelenése nem csupán hiányos, hanem a jelenlegi intézményesített kereteken belül közel lehetetlen. Ennek legfőbb oka a tananyag és az oktatási módszerek túlzott központosítása és elavultsága, valamint a személyes tényező nagy mértékű figyelmen kívül hagyása.
A módszertani problémák mellett infrastrukturális problémák is fennállnak.
A Klebelsberg Központ 2020-as közzététele alapján a 37.5 ezer diák esetében volt lehetetlen az online oktatás, valamint a Magyar Falu Program sem volt képes mérsékelni az épületek elavultságát, melyek jelentős részben mai napig felújításra szorulnak.
Ahhoz pedig, hogy az ország, szellemi tőkéjét megfelelő módon tudja felhasználni, a közoktatásnak olyan eszközökkel kellene előállnia, melyek teljes mértékben felkészítik a tanulókat a XXI. század kihívásaira, és ehhez mérten fejlesztik a diákok egyéni képességeit. A skandináv típusú oktatási rendszer már-már közhely a magyar iskolaügyekben, működése azonban reális alternatívát és kontrasztot nyújt országunknak. Finnország oktatásában hatalmas szerep jut az egyén kibontakozásának: egy osztályban legfeljebb 32 fő lehet, azonban az órák kisebb csoportokban, projekt alapúan zajlanak, melyekben hatalmas hangsúlyt kap a diákok egyéni képességeinek és problémamegoldó készségeinek fejlesztése. Ez elősegíti az egyéni innovatív gondolkodást és az információk azonnali felhasználására való képességet, melyet a későbbiekben hasznosítani tudnak a munkaerőpiacon is. A finn alaptanterv pedig nagyrészt alkalmazkodik a helyi viszonyokhoz, alternatív módon fejlesztve a diákok adottságait, a felsőoktatás pedig teljes mértékben ingyenes.
Ezzel szemben Magyarországon jelentős problémát jelentenek mind a 2004-es és a 2020-as NAT merev szabályozásai. Mindkét NAT célkitűzései közé tartozott egy olyan oktatási rendszer megvalósítása, mely egységesen, ugyanazon módszertannal közel azonos tudás anyagot nyújt át a diákoknak, közel azonos lehetőségeket biztosítva számukra.
Ebből fakadóan azonban, a NAT, a vidéki viszonylatokhoz számos módon nem alkalmazkodik, központosított rendszere és a könyvválasztás szabadságának megvonása pedig az alapvető készségek és egyéni autonómia elhanyagolását eredményezik.
A fővárosi és néhány neves vidéki középiskola kivételével az intézmények nem rendelkeznek a megfelelő eszközökkel arra, hogy megfelelő kompetenciákat adjanak át, melyekkel a fiatalok vidékről magasabb társadalmi státuszt tudnának elérni.
A tanórák menete kifejezetten az instrukciók követésére alapul, teljesen mellőzve az egyéni gondolkodást, és a problémák többrétegű megoldását és a kritikus világszemléletet. A finn modellel ellentétben Magyarországon nagyrészt lexikális tudás átadása zajlik, egyedül műveltséget ad át, nem pedig kompetenciákat fejleszt. Követelményrendszere miatt pedig teljességgel mellőzi az egyéni preferenciákat és az eltérő képességeket. Az értékelést teljesen egységesen kezeli, ezzel kiirtva minden személyes motivációt a tanulás folyamata iránt. Ilyen körülmények között a vidéki intézmények a növekvő tanárhiánnyal (a Nemzeti Pedagógus Kar becslése szerint 15 ezer tanár hiányzik a közoktatásból) és elmaradottságukkal a budapesti iskolákkal szemben nem képesek felvenni a versenyt, így nem képesek megalapozni a társadalmi mobilitás alapját, mely egy fontos célja kellene, hogy legyen a vidéki közoktatásnak.
Jelentős problémát jelent a pedagógustársadalom aggasztó elöregedése. A tény pedig, hogy a tanárhiányt a már nyugdíjba vonult pedagógusok visszahívásával szeretnék mérsékelni, még jobban kifogja élezni a generációk közötti különbséget.
A generációs különbségek áthidalása sosem volt annyira nehéz, mint az ezredforduló után, így a tanárok módszertani szemszögből is lemaradásban vannak. Ezen lemaradás az online oktatás és az utána következő időszakban mutatkozott meg leginkább, mely során az online eszközök megfelelő integrációja és a tanórák interaktívabbá tétele nem valósult meg vidéken vagy nem megfelelő mértékben történt ez meg.
Az előbb említett problémák mellett fennáll egy következő komponens is: a demotiváltság, mely egyik következménye a társadalmi megbecsültségük hiányának. Ennek következtében a felsőoktatásba való felvételizésre történő felkészítés is alacsonyabb színvonalon megy végbe sokszor vidéken, melyet jól tükröz, hogy bizonyos régiókból sokkal kevesebb diák jelentkezik a felsőoktatásba, mint a fővárosból.
Méltatlanul elfeledett kérdés a vidéki tanulók pszichológiai állapota is: a tanárhiány mellett sok iskolának szembe kell néznie az iskolapszichológusok alacsony létszámával is.
A már említett tanárhiány vidéken halmozottan nagy problémákat is jelenthet, Apagyon van olyan iskola, ahol délutáni felügyeletet azért nem biztosítanak az alsó tagozatban, mert nincs rá elég tanár.
Elmondható tehát, hogy a vidéki fiatalok nagy része még a magyar viszonylatban is alacsonyabb színvonalú, kevésbé konstruktív oktatásban részesül. Helyzetüket tovább nehezíti a tehetséggondozó lehetőségek korlátozottsága. A tehetséges tanulók számára ugyanis ebből a környezetből kitörést jelenthetnének a tanulmányi versenyek, a szakkollégiumok, szellemi műhelyek és tehetséggondozó szervezetek, azonban ebben a közegben is jelentős Budapest-központúság figyelhető meg, még ezen intézményeken belül is prioritást élveznek a fővárosi iskolák tanulói. Bár Magyarország szakkollégiumi rendszerének tagjai az elmúlt években több vidéki nagyvárosban is alapítottak képzési centrumot, azonban számos projekt esetén szem előtt tartják a földrajzi távolságot, ami a vidéki fiatalok hátrányba helyezését eredményezi.
Azonban, ha egy nem fővárosi iskola vagy diák képes is lenne megfelelni ezen események színvonalának, nem kap elég információt a létezésükről. Míg a tehetséggondozó szervezetek, pályázati és versenylehetőségei mindennapi beszédtémák a budapesti gimnáziumokban, az ország más szegletein elvétve hallanak a tanulók ezekről a lehetőségekről. Ebből fakadóan
az információhiány, a vidéki oktatás minősége, a távolság és a lehetőségek hiánya is nagyban hozzájárul a Budapest és a vidék közötti szakadék mélyüléséhez.
A vidéki közoktatás egyik feladatának kellene lennie, hogy lehetőséget teremtsen a diákok számára a társadalmi mobilitásra, alternatívát mutasson számukra és populárisan is mondva kinyissa számukra a lehetőségek tárházát. Ezzel szemben azonban Magyarország társadalmában inkább megmerevedő osztályszerkezet vagy süllyedő társadalmi mobilitási tendencia figyelhető meg, melyben egyértelműen szerepet játszik az oktatás is. Ennek a későbbiekben akár súlyos társadalmi következményei is lehetnek a közügyek terét illetően, hiszen a tudás, mint tőketípus, nem csak az anyagi juttatásokkal áll pozitív korrelációs kapcsolatban, hanem a demokratikus működéssel is.
A közügyek nyitottsága, azaz annak a lehetősége, hogy valaki beleszóljon a politikába vagy annak alakítója legyen, ma már nem ütközik akadályba. Azonban ahhoz, hogy valaki ezt valóban tudatosan és felelősségteljesen meg tudja tenni, kétfajta tőketípussal kell rendelkeznie: anyagi- és tudástőkével, melyek szorosan összekapcsolódnak. Anyagival, hiszen nem várható el, hogy valaki, miközben a megélhetése a kérdés, aktívan foglalkozzon a politikai folyamatokkal, és tudástőkével annak érdekében, hogy valóban belelásson a politikai folyamatokba és arra ne csak felszínesen tekintsen. A poroszos oktatás átka a „tankönyvszagúság”, míg a cél az lenne, hogy a fiatalok (legyen az vidéki vagy budapesti) életszagúan, érthetően és példákon keresztül, kritikus szemmel tekintsenek a demokráciára és benne a közéletre. Budapesten és a nevesebb gimnáziumokban, ahogyan az már látható volt, akár a lehetőségek terén, de a nyitottság az ebben a szemléletmódban való oktatásra megvan, míg a vidéki iskolákban erre egyáltalán nem, vagy csak nagyon kevés pozitív példa van.
Magyarországon 34 éve tartották az első szabad választásokat, a nyugat-európai országokhoz képest mi még éppen tanuljuk a saját demokráciánkat. Ahhoz viszont, hogy a mi demokráciánk is hosszútávon fenntartható és működőképes legyen, elengedhetetlen, hogy minél több, tudatos, nyitott és kritikus gondolkodású fiatal állampolgára legyen hazánknak, melyben az oktatásnak kulcsfontosságú szerepe van. Ezért is, az oktatási rendszerben nem csak a pedagógusok bérezését illetően kellene előre lépni, hanem az oktatási tananyag megreformálásában, módszertanában, a vidéki fiatalok számára a lehetőségek kiszélesítésében és nem utolsó sorban az állami fenntartású közoktatási intézményének infrastrukturális fejlesztésében is.
(forrás: https://parade.com/1370373/jessicasager/how-many-people-are-in-the-world-global-population/)
